Maatschappelijke integratie en onderwijs

Er bestaat allerwegen consensus dat de maatschappelijke emancipatie van het autisme ertoe moet leiden dat mensen op het spectrum zoveel mogelijk een volwaardig lid van de samenleving zullen zijn. Dat is bijvoorbeeld zichtbaar in wat wij ‘de kernliteratuur’ hebben genoemd.
Integratie in de samenleving betreft allerlei deelaspecten. De arbeid is er een van, huisvesting (het onderwerp van deze site) een ander.
Het is ieder duidelijk dat het onderwijs hierin een buitengewoon centrale plaats inneemt. (Zo sterk dat landen die de Rechten van het Kind hebben onderschreven, de verplichting op zich hebben genomen om het onderwijs voor maatschappelijke integratie aan te wenden.)
Onder de ‘kernliteratuur’-auteurs zijn Khare & Mullick daarover zeer uitgesproken. Veel van de 18 principes die zij naar voren brengen, kunnen worden opgevat al een bijdrage aan maatschappelijke integratie. Twee springen eruit:
1
Schep mogelijkheden voor participatie in de gemeenschap (winkelen, gebruik van openbaar vervoer etc.) en de ontwikkeling van de bijbehorende vaardigheden.

2
‘Segregatie van kinderen met handicaps is moreel niet te rechtvaardigen; het bevordert isolement, vervreemding en sociale uitsluiting. Kinderen met autisme moeten in de onderwijscontext de gelegenheid krijgen om te interacteren met gezonde leeftijdgenoten.’

Voor het eerste punt is de situering van de school een belangrijke voorwaarde. (Zie aanbeveling 4.) Daarmee verbonden is de relatie van scholen met de omringende gemeenschap, die d.m.v. architectuur kan worden bevorderd.

Rond het tweede punt spitst de discussie zich in Nederland toe op de opname van autistische leerlingen in het regulier onderwijs, middels Weer Samen naar School, het (bedreigde) rugzakje en de laatste tijd steeds meer in het kader van Passend Onderwijs. Wat het Kannerhuis betreft, daar hanteert men het algemene credo zo gewoon als kan, zo bijzonder als nodig is.
Hóe gewoon het kan, hangt in hoge mate af van de autisme-deskundigheid in het reguliere onderwijs. Eén ding staat vast: alleen liefde, aandacht en tijd, zijn bij autisme onvoldoende, ook niet in grote hoeveelheden; er zijn redelijk specialistische autismekennis en –vaardigheden bij nodig.
In Nederland zit naar ruwe schatting twee derde van de autistische kinderen in de basisschool-leeftijd op een reguliere school; in het voortgezet onderwijs ongeveer de helft. Daarmee lijkt de vermaatschappelijking van het onderwijs aan kinderen met autisme redelijk geslaagd.
Definieert men sociale integratie echter als de mate waarin deze leerlingen sociaal geaccepteerd worden door hun leeftijdsgenoten dan kunnen we daar, op basis van onderzoek over pesten en uitsluiting, grote vraagtekens bij zetten.

Leerlingen in het Speciaal Onderwijs zijn op dit punt waarschijnlijk beter af, aangezien bekend is dat kinderen met beperkingen liever met elkaar dan met andere kinderen omgaan. Dat is veel gemakkelijker in klassen waar 60% van de klasgenoten autisme heeft dan waar ze de enige zijn in de klas, zoals in het regulier onderwijs.

Uit Brits onderzoek blijkt dat leerlingen met autisme in het reguliere onderwijs een twintig maal hoger risico lopen te worden buitengesloten dan andere leerlingen, terwijl idealiter hun maatschappelijke integratie op school zou moeten beginnen.
Voor kinderen is integratie of het gebrek daaraan niet iets dat zich ‘ergens’ in de maatschappij afspeelt. Zij ervaren dat heel acuut in het dagelijks leven en in de mate waarin ze door hun leeftijdgenoten, hun peergroup, worden geaccepteerd. Want net als iedereen spiegelen zij zich aan hun eigen referentiegroep, hun gelijken, althans de mensen aan wie ze gelijk wíllen zijn.

We kunnen tot slot drie aspecten onderscheiden aan het onderwijs als een van de beoogde middelen om sociale integratie van mensen met autisme te bevorderen. Een is het streven naar integratie van kinderen in het reguliere onderwijs, dat zeker geen wondermiddel is, mede wegens het tweede aspect: de sociale uitsluiting die zeer veel autistische leerlingen daar ervaren. En, ten derde, last but not least het zodanig rekening houden met de specifieke onderwijsbehoeften van deze leerlingen dat hun kansen om bij hen passende startkwalificaties te halen optimaal worden. Afgemeten aan hun hoge uitval uit het onderwijs, zeker uit het mbo, gaat het met dat laatste niet best. Met hun daadwerkelijke werkzame leven, dat wil zeggen hun kansen op de arbeidsmarkt gaat het, gezien hun massale instroom in de Wajong evenmin voorspoedig. (Het werkloosheidscijfer onder mensenop het spectrum ligt in alle Westerse landen tussen de 75 en 90% en in de VS rond de 80%.)

Ziedaar de enorme opgave waar het onderwijs ten aanzien van zijn autistische leerlingen voor staat. Dit is de achtergrond waartegen de hier bepleite bouwkundige, en inrichtingsmaatregelen in de context school moeten worden afgezet.

*
Kannerhuis